Escolas com professores indígenas, currículos, disciplinas, materiais didáticos e calendários específicos são direitos garantidos a uma população que cresceu 205% no Brasil nos últimos 20 anos. É isso o que dizem a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, uma resolução do Conselho Nacional de Educação, de 1999, e a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, promulgada em 2004. Contudo, a realidade ainda está distante da legislação. A lei que regulariza o sistema de cotas nas universidades federais, sancionada pela presidenta Dilma Rousseff no final de agosto, traz à tona o debate sobre o papel que a escola pode exercer dentro das aldeias.
No pequeno município de Carmésia, em Minas Gerais, um grupo de indígenas pataxó batalhou durante 20 anos pela implementação de uma escola, desde que deixaram a Bahia para viver ali em um território que, após anos de luta, lhes foi concedido e homologado. “Começamos de baixo da árvore. Não sabia ler nem escrever. Dava aula de manhã para as crianças e estudava à tarde na escola da cidade. Depois, fomos para debaixo da cabana, fui pra faculdade e, em 1997, conseguimos que o governo do estado construísse nossa escola”, conta Jandaya Pataxó, uma das coordenadoras da Escola Estadual Indígena Bacumuxá, que é atualmente constituída por três módulos, um em cada aldeia do grupo, atendendo a todas as séries do ensino fundamental. “Aqui todo mundo é parente, os professores, os tios, primos e irmãos mais velhos”, comenta.
Eles lecionam todas as matérias do currículo convencional, além de outras duas diferenciadas: Cultura Indígena e Uso do Território. Na primeira, eles estudam a cultura do povo e o pouco do que sobrou do patxohã, a língua original pataxó, que contém somente 3 mil palavras. Na segunda, os alunos aprendem a fazer uso dos elementos naturais do território em que vivem; descobrem, entre outras coisas, quais animais podem ser caçados, como encontrar as árvores compostas por madeiras apropriadas à construção e a posologia das ervas medicinais encontradas ali. Nas salas de aula, além de aprenderem sobre o evolucionismo, aprendem também que os pataxó nasceram da chuva, enviada pelo deus Niamissun. São 70 alunos no total, e se esse parece ser um número pequeno para o contingente de uma escola, é preciso ressaltar que, há dez anos, havia somente 20 alunos.
Os dados do Censo 2010 do IBGE revelaram que há 896,9 mil índios no Brasil, dos quais 57,7% vivem em terras indígenas. Os agrupamentos isolados, que vivem dentro de vastos territórios, não foram contabilizados, devido à própria política de contato, que os protege. Em todo caso, o número que se tem não chega a 1 milhão, e os indígenas continuam a ser minoria. Mas, em 1991, quando o IBGE fez o primeiro levantamento com o atual modelo, havia apenas 294 mil índios.
A Lei de Cotas (12.711) atende em parte essa população. Ela veio para consolidar um sistema que já existia em muitas universidades federais e estabelece que 50% das vagas em cursos de graduação nas universidades e instituições federais de ensino técnico deverão ser reservadas para estudantes de escolas públicas. Essa cota será preenchida por pretos, pardos e indígenas, na proporção que representam da população no estado no qual a instituição está localizada, e metade dela será destinada a alunos com renda igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita. Quando as vagas não forem preenchidas por eles, serão destinadas a outros alunos de escolas públicas, e o critério serão os resultados obtidos pelos alunos no Exame Nacional de Ensino Médio (Enem). Nessa prova, contudo, as escolas indígenas são as que obtêm os piores resultados.
Uma resolução do Conselho Nacional de Educação, de 1999, atribuiu aos estados a responsabilidade pela educação escolar indígena, levando em consideração sua especificidade e entendendo que os municípios careciam de estrutura suficiente para administrá-las. Entretanto, grandes unidades federativas, como o Amazonas, não o fizeram, e hoje mais da metade das escolas indígenas são municipais, de acordo com o Censo Escolar 2011. A índia Jandaya conta que a escola na qual trabalha surgiu para fortalecer a identidade pataxó. “Lutamos para criar essa escola pensando na revitalização da nossa cultura”, afirma. A comunidade de Jandaya é um exemplo de grupos indígenas que se apropriaram da instituição escolar e tentam fazer dela o principal instrumento de transmissão dos conhecimentos tradicionais.
Mas nem sempre foi assim. A escola já foi um meio de aniquilamento cultural, de acordo com o antropólogo Luis Donisete, secretário-executivo de Pesquisa e Formação Indígena. Ele integrou comitês de educação escolar indígena, entre 1999 e 2002 e entre 2005 a 2006, e atualmente faz parte da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena. “A escola era um instrumento para fazer os índios deixarem de ser o que eram”, diz Donisete, “era uma política que existia desde a época colonial. Com a Constituição de 1988, que impôs ao Estado brasileiro uma outra filosofia no tratamento das populações indígenas, o governo deixou de ter a função de promover a integração delas, e passou a ter de respeitar e valorizar suas culturas.”
Antes, os índios eram até proibidos de falar suas línguas nas escolas. Na esteira do que a Constituição determinava, o Ministério da Educação (MEC) recebeu a incumbência de coordenar as ações de educação indígena, atribuição que era da Fundação Nacional do Índio (Funai). “Com o impacto da Constituição, o Ministério da Educação teve de organizar uma política de educação indígena, concebida por uma comissão que se baseou fundamentalmente em vários projetos-piloto localizados em terras indígenas e que se contrapunham ao modelo de escola integradora. Eram projetos que apostavam na ideia de que era possível ter uma escola que valorizasse as línguas e os conhecimentos indígenas e os colocasse em pé de igualdade com os conhecimentos ditos universais.”
Até a elaboração dessa nova política, os professores que lecionavam nas escolas eram funcionários da Funai ou integrantes das redes de ensino. Com essa perspectiva de ter uma educação escolar diferenciada, tornou-se imperativo formar índios das próprias comunidades para serem os professores e gestores dessas escolas. Professores não índios não sabiam a língua nativa, davam aula em português para crianças que eram monolíngues em línguas indígenas. Para reverter esse quadro, a principal linha de apoio do ministério foi formar índios que já tinham alguma escolarização como professores.
Foi então que se criaram os cursos de Magistério Indígena, que os professores da escola pataxó em Carmésia realizaram, assim como a maioria dos docentes indígenas. De acordo com o Ministério da Educação, 9 mil professores foram habilitados nesse curso e puderam passar adiante para os cursos de licenciatura indígena, também criados progressivamente desde 1999. “O principal resultado dessa política foi a aceitação da instituição escolar pelos índios. Isso acontece na medida em que você tem professores índios, que a escola passa a ter um papel de apoio à cultura; por outro lado, os conhecimentos de fora, como da língua portuguesa e de fazer contas, passaram a ser buscados pelas aldeias”, pontua Donisete.
No entanto, para ele, essa educação diferenciada também, de modo geral, ainda tem grandes carências. “A política diz uma coisa, mas a realidade é bem diferente. Não se resolveu o problema de garantir uma educação de qualidade a essas comunidades. As escolas continuam mal equipadas, faltam professores, e o governo não aprova a produção de materiais específicos”, comenta. O Ministério da Educação afirma que publicou cerca de 120 obras, entre livros e materiais multimídia didáticos, entre 2003 e 2008, e que, no momento, 76 obras estão sendo impressas, o que pode ser pouco para 305 etnias, que falam 274 línguas diferentes, de acordo com o IBGE. Donisete afirma que há resistências por parte dos sistemas de ensino para implementar as políticas federais. “As equipes de educação indígena dos estados são compostas por um ou dois técnicos, que não conseguem visitar todas as escolas, e muitos municípios nem sequer dispõem desses especialistas.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do ministério, responsável pela educação escolar indígena, criou, em 2009, os Territórios Etnoeducacionais (TEEs) para contemplar a diversidade dos povos que muitas vezes não coincidem com os limites políticos dos estados e dos municípios – o povo Mbyá Guarani, por exemplo, tem seu território no litoral dos seis estados das regiões Sudoeste e Sul. Cada TEE tem uma comissão gestora formada por representantes indígenas, representantes governamentais e de entidades da sociedade civil. Até setembro, foram criados 22 desses órgãos.
Outro grande desafio é o déficit de oferta dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. Segundo o Censo Escolar 2010, 56,5% do total de estudantes matriculados nas escolas indígenas está nos primeiros anos do ensino fundamental, enquanto o ensino médio conta com 5% do total de alunos. O Ministério da Educação reconhece essa lacuna como bastante significativa. Para continuar estudando, ao passar do tempo, os estudantes têm de repetir ciclicamente os anos, sair da aldeia para buscar uma escola convencional ou então simplesmente deixar de estudar. Donisete acredita que só equipando melhor as escolas, com mais materiais didáticos e formando mais professores, é possível resolver o problema.
O direito à própria identidade
O maior entrave a ser superado é ainda a falta da compreensão dos direitos dos índios de manterem uma identidade diferente. O Ministério da Educação, por meio do Enem e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), e os governos estaduais, com suas avaliações específicas, analisam as escolas indígenas com os mesmos critérios das escolas convencionais. Embora seja a prova que vai determinar a entrada dos indígenas nas universidades, o Enem não compreende os conhecimentos ou as línguas indígenas. “Não temos nenhum instrumento de avaliação do desempenho da educação indígena, então, não temos como saber se os alunos estão aprendendo de fato.”
A Escola Estadual Indígena Gwyra Pepó teve o pior resultado do Enem na cidade de São Paulo, nos últimos três anos. Localizada na aldeia de mesmo nome, a cerca de 40 quilômetros do centro da capital paulista, ela possui 270 alunos, atendendo a todas as séries dos ensinos fundamental e médio. O único transporte público que chega até lá é o ônibus escolar, que circula em quatro horários diferentes durante o dia. A vice-diretora é Jerá Guaraní, que viveu boa parte de sua vida escolar debaixo de árvores e teve de sair da aldeia para continuar a estudar. Ela conta que, a partir deste ano, a escola, alvo de críticas de matérias de diversos veículos de comunicação, não participa mais do Enem. “O exame é uma avaliação generalista e não leva em consideração as especificidades da nossa escola. Aqui ele não cabe, porque nós temos uma educação diferenciada. Fazemos a nossa própria avaliação”, explica ela.
Assim como na Aldeia Guarani Krukutú, a seis quilômetros dali, a primeira língua das crianças é o guarani. A unidade escolar existe há 13 anos e foi fruto de uma luta unificada de todos os povos indígenas do estado de São Paulo. “A escola foi uma conquista. Estamos transformando-a, cada vez mais, em um instrumento nosso, para a transmissão da nossa cultura para os mais novos. Eles aprendem a nossa língua, os nossos costumes e saberes”, relata. Os guaranis já contam com muitos materiais didáticos apropriados, mas Jerá aponta que a escola se tornou pequena para o crescente número de alunos.
Não é só é na cidade de São Paulo que as escolas indígenas apresentam baixos resultados nos exames. No estado, o pior resultado do Enem no ano passado foi a Estadual Indígena Txeru Ba’ e’ Kua I, em Bertioga, no litoral. Em Minas Gerais, no Rio Grande do Sul, no Amazonas e no Piauí, as escolas indígenas pontuam entre as piores, tanto nesse exame como nos resultados do Ideb 2011. Clóvis Brighenti, historiador e professor do curso de Licenciatura Indígena do Sul da Mata Atlântica, na Universidade Federal de Santa Catarina, e integrante do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), comenta que os últimos lugares dessas avaliações pertencerão sempre às escolas indígenas enquanto forem avaliadas com os mesmos parâmetros das escolas convencionais. “Não é por uma deficiência, mas o que é exigido nos conhecimentos gerais das avaliações nacionais e estaduais não é prioridade para as comunidades indígenas. Se os índios têm o direito a uma educação indígena diferenciada, essas provas – seja o Enem, seja o vestibular nas universidades – têm de considerar as especificidades. A própria concepção das provas de que todos devem ter o mesmo nível de entendimento sobre os assuntos é oposta a muitas culturas indígenas”, comenta.
Para Brighenti, as políticas públicas não estão sendo capazes de ampliar a educação escolar indígena. “O número de crianças indígenas tem aumentado consideravelmente, e as escolas já não dão mais conta de atender, seja nas condições de transporte, seja no conteúdo pedagógico abordado. Os professores têm de lidar com um número de alunos maior do que eles conseguem”, diz. Ele explica que essa educação específica exige uma flexibilidade nos horários e nos espaços de aulas, que é impossibilitada por um excesso de estudantes. “É difícil promover uma educação tão específica com escolas lotadas. Há atividades nos ambientes externos que só podem ser realizadas em horários específicos, como a colheita e a caça. E se o professor tem de ministrar aulas em três turnos no dia, não tem condições de fazer isso”, afirma. Para ele, a generalização na avaliação acompanha esse difícil caminhar da política educacional indígena.
Em todo caso, se o confronto com a educação convencional não ocorrer nas avaliações, ele será inevitável nas cadeiras das universidades. Mesmo se estudarem durante toda a vida escolar dentro das aldeias, com uma educação diferenciada eficaz, terão de se deparar com a dura exigência dos conhecimentos nacionais nos cursos de graduação, nos quais ingressarão por meio das cotas. Brighenti comenta que, ainda que não tenha sido calculado o índice de desistência de discentes indígenas nas universidades, os movimentos notam que ele é grande. Além da necessidade de recursos para estudar nas universidades, os indígenas que se deslocam para a cidade têm de lidar com diferentes realidades sociais. Atualmente, na aldeia Gwyra Pepó, nenhum jovem cursa o ensino superior. Jerá conta que dois estudantes que estudavam na Universidade Federal de São Carlos largaram os cursos de Engenharia e Gestão e Análise Ambiental, que cada qual fazia, e voltaram para a comunidade. “Não se acostumaram com a aldeia de vocês”, conta ela. É por isso que o Cimi e grupos indígenas exigem que haja cursos universitários específicos para indígenas, como a licenciatura e o magistério indígena. “O aluno indígena que passa no curso de Medicina vai estudar conceitos, metodologias e práticas dessa área do conhecimento que nada têm a ver com os contextos dos seus povos. Ele vai ter maior dificuldade. Ainda não temos no Brasil cursos de Medicina e Direito indígena, por exemplo”.
Índios que vivem nos espaços urbanos e que passaram a se identificar como tais, no último censo do IBGE, demandam espaços nas universidades. De acordo com Brighenti, uma parte dessas pessoas teve sua formação em terras indígenas, migrou para as cidades e deseja se graduar em cursos que lhes garantirão sustento nas cidades. Os indígenas que vivem em suas aldeias, contudo, demandam habilitações que tenham fins úteis para suas comunidades. Kelly Pataxó, da aldeia em Carmésia, por exemplo, estuda medicina na Universidade Federal de Minas Gerais e deseja trabalhar como médica no posto de saúde que atende sua aldeia e que só abre três vezes na semana, em razão da falta de profissionais. Na escola Bacumuxá, aliás, é quase em coro que os alunos afirmam que desejam ir à universidade e exercer suas profissões dentro da aldeia.
Historicamente, as escolas indígenas sempre foram uma ponte para sair da aldeia. “Elas oferecem conhecimentos do mundo externo que fascinam os jovens, e muitos desejam sair”, comenta Brighenti. Hoje, nas aldeias, indígenas usam celulares e automóveis; em Gwyra Pepó, muitos alunos levam na cabeça o corte de cabelo do famoso jogador do Santos, Neymar. “No entanto, a ação das escolas, a luta dos povos é ter uma escola voltada a formar pessoas, se não for para que permaneçam nas comunidades, pelo menos para que se envolvam com as questões indígenas e que representam o contato entre as aldeias e o mundo externo”, diz ele. Brighenti afirma que as escolas têm muitas dificuldades em exercer esse papel de meio de ensinamento da cultura. “A transmissão dos saberes, nas comunidades indígenas, acontece no dia a dia das famílias e na convivência. A escola não está preparada e não tem capacidade de receber essa responsabilidade. Na nossa cultura, essa instituição pode ser um meio de aprendizagem de práticas e saberes, mas ela não é original dos povos tradicionais indígenas.” Seja como for, é essa trajetória histórica que as escolas indígenas de todo o País estão tentando reverter, com o entendimento de que por meio de uma ponte, é possível sair e retornar.
Fonte: http://www.revistaforum.com.br/blog/2013/01/educacao-indigena-a-ponte-entre-os-mundos/
